SesaBlog

Le projet TeP-Pérou a débuté à Lima en septembre 2007, après des contacts préliminaires en France.
En mars 2006, Mariano Gonzalez, professeur de mathématiques de l'université PUCP, a été invité au séminaire annuel des directeurs d'IREM à Paris. A cette occasion Mariano a rencontré Benjamin Clerc, président de Sésamath, et il lui a fait part de son intérêt pour une version espagnole de TracenPoche. TracenPoche est un logiciel de géométrie dynamique développé par Sésamath.

En août 2007 je suis arrivé au Pérou pour occuper un poste de résident au lycée français de Lima. J'ai pris contact avec Mariano pour démarrer le projet.

Au Pérou l'usage de logiciels de géométrie dynamique n'est pas très répandu. Le logiciel le plus souvent utilisé est Cabri, mais il y a peu d'établissements qui ont les moyens de payer la licence.

1ère étape: Traduction de l'interface
La première étape du projet a été la traduction de l'interface de TracenPoche en espagnol: noms des boutons, syntaxe et infos bulles. En février 2008 la traduction de l'interface a été achevée.

2ème étape: Traduction de l'aide en ligne
Pour permettre une plus grande autonomie des utilisateurs nous avons traduit les fichiers d'aide. En octobre 2008 les fichiers relatifs à la zone script ont été traduits. L'aide relative à la partie analyse n'a pas encore été traduite.

3ème étape: diffusion de TeP au Pérou
Pour les deux premières étapes, nous avons effectué une traduction du vocabulaire employé par TeP. Notre objectif est désormais de faire connaître TracenPoche aux enseignants péruviens. Avec Mariano nous avons participé à différents colloques. Nous avons pu animer des stages en salle informatique.
La difficulté est de traduire TracenPoche au niveau des usages, et de pouvoir mettre en place une communauté d'utilisateurs. Le projet TeP-Pérou est au stade de l'innovation. Pour créer une communauté d'utilisateurs, nous devons mettre en place des procédures, des moyens d'échanges, des communautés de pratique pour susciter un développement de l'utilisation de TracenPoche.

Projets à venir :
Notre projet actuel est de former un groupe de professeurs stagiaires (équivalent à la 2ème année d'IUFM) sur une durée de 4 mois.

Problématiques liées au Pérou :
Au Pérou de nombreux établissements scolaires sont privés et les enseignants du privé sont mieux payés que ceux du public. Les établissements publics reçoivent en général les enfants des familles les plus pauvres. Lors des stages, j'ai pu rencontrer des enseignants du public qui m'ont parlé de leurs conditions de vie. Dans les campagnes par exemple, certains vont travailler dans les champs à la sortie du collège, pour obtenir un complément de salaire. Il y a également des enseignants qui suivent des cours du soir afin d'obtenir des diplômes qui leur permettraient d'avoir un meilleur salaire. Cela pose le problème de leur disponibilité pour participer à des projets tels que ceux mis en oeuvre par Sésamath.
Les enseignants des institutions privées ont de meilleurs salaires, ils sont donc plus disponibles pour participer au projet TeP-Pérou. Nous pouvons donc constater que le contexte n'est pas le même qu'en France. Sésamath est constituée en grande majorité d'enseignants français du public et son objectif est de mettre à disposition de tous les élèves des ressources gratuites. Au Pérou, une de nos craintes est que ce soient principalement les élèves issus des familles “aisées” qui puissent profiter des ressources de Sésamath. Une autre problématique est de savoir comment mettre à la disposition des élèves de l'enseignement public une formation de qualité en géométrie, qui intègre en outre l'utilisation de TracenPoche.

Le travail réalisé au Pérou devrait permettre à l'ensemble des professeurs des pays hispanophones de profiter de la version espagnole de TeP. Pour permettre une utilisation de TeP à grande échelle, une réflexion sur les ressources à mettre en ligne s'impose. Ceci soulève également le problème de la qualité des documents qui seront mis en ligne.
La version espagnole de TeP pourra favoriser un véritable apprentissage de la géométrie, à deux conditions : que les professeurs aient à leur disposition des documents pour exploiter pleinement les potentialités de la géométrie dynamique ; qu'ils ne se contentent pas d'une transposition du “papier-crayon” à l'ordinateur.
Bertrand Rousset
brousset@sesamath.net

Du 22 au 24 Octobre, j'ai eu la chance de représenter Sésamath lors du premier atelier Reli@ à Dakar.
Ce projet coordonné par Geneviève Pouchin (maison des enseignants) avait déjà fait l'objet d'une dépêche AEF.
Les enjeux sont essentiels : permettre la création collaborative de ressources éducatives libres pour l'Afrique. L'association Sésamath était en particulier sollicitée, suite au prix obtenu à l'UNESCO, pour partager son expertise du travail collaboratif pour la création de telles ressources (en particulier les manuels Sésamath...).
Sésamath a déjà plusieurs fois expérimenté le très gros impact d'un tel mode de conception sur la formation continue des enseignants qui y participent, directement ou indirectement. En ce sens, l'expertise accumulée peut servir à la fois pour former des enseignants africains de plus en plus nombreux (dans le cadre du plan EPT, « Education pour tous ») mais aussi pour créer des ressources pédagogiques complètement adaptées aux spécificités de chaque système éducatif.
Le projet Reli@ se place entièrement au niveau de l'école, domaine dans lequel Sésamath commence juste à développer ses premières ressources (en particulier dans le cadre du Mathenpoche CM2/6e). Finalement, et c'est un élément qui a son importance, la production locale de ressources par les enseignants africains pourrait tout à fait intéresser également des enseignants européens, équilibrant ainsi en partie les flux de ressources pédagogiques (orienté massivement du Nord vers le Sud).
Merci à tous les collègues africains pour la qualité de leur accueil et de leur reflexion. Sésamath souhaite bon vent au projet Reli@ et y participe dans la mesure de ses moyens.

sebastien.hache@sesamath.net

Après la Suisse, nous poursuivons avec toujours autant de plaisir notre tour du monde de l'enseignement des Mathématiques. Si vous voulez vous aussi témoigner, n'hésitez pas à nous joindre (sebastien.hache@sesamath.net).
Cette fois-ci, nous remercions chaleureusement Mansar Rached qui enseigne au collège Menzel Kamel (Monastir) en Tunisie.

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Notre Particularité

En 1988, en Tunisie, et pour la première fois depuis l'indépendance en 1956, fut introduit l'enseignement en langue arabe des mathématiques et cela de la façon suivante :
- Les six premières années, les mathématiques sont enseignés en langue arabe ;
- Les trois années du collège c'est la langue arabe aussi, mais les symboles mathématiques utilisés sont en français ;
Au total un élève avant d'accéder au lycée aura suivi les mathématiques en langue maternelle pendant 6 années et en langue hybride pendant 3 année avant de retrouver la langue française au lycée.
Au début, cela à créé une bilatéralité dans le discours et dans l'écrit, mais au fur au mesure qu'on avance dans le processus de l'enseignement, cette difficulté apparente de manier deux langues dans une même phrase laisse place à la compréhension totale. Cela dure depuis 1995 qu'on enseigne les maths ( à notre façon ). Maints programmes ont évolué depuis et on a su acquérir cette habilité à manier deux langues différentes dans une même phrase.
Étant un prof au collège, Il faut bien sûr préciser que je parle de l'enseignement des mathématiques au collège et non au lycée car la bilatéralité du discours est présente au collège seulement. Au lycée les élèves suivent les maths en français.
Cette bilatéralité était un choix depuis 1988. Les responsables en Tunisie ont opté pour ce prototype unique aux pays arabes. Ils ont choisi que la langue d'enseignement des mathématiques est en arabe jusqu'à la neuvième année ( dernière année du collège).
Les six premières années c'est l'arabisation totale : écriture et symboles. A la première année du collège on garde la langue arabe et on commence avec les symboles en français et cela pour trois années.

Le système d'enseignement

Commençons point par point. Les mathématiques occupent une place trop importante dans le système éducatif tunisien : le coefficient est parmi les plus élevés dans l'enseignement de base ( 3 années au collège ). Elle se place juste après les deux langues principales l'arabe et le français qui sont affectées du coefficient 4. Les autres matières oscillent entre 1 et 2 pour coefficient.
Un élève au collège est amené à suivre quatre heures de maths par semaine généralement subdivisés comme suit : deux heures d'algèbre ( calcul pour les petits ) et deux heures pour la géométrie.
L'année scolaire étant elle-même subdivisée en trois trimestres. Un trimestre comporte trois évaluations : deux devoirs de contrôle de durée de 45 minutes et un devoir de synthèse ( 1 h) réalisé dans une semaine spéciale dite chez nous « semaine bloquée. »
L'évaluation des élèves pour la discipline maths est en perpétuelle effervescence. On commence cette année a intégrer les qcm dans nos évaluations, expérience déjà faite aux niveaux supérieurs ( lycée, le bac tunisien comporte désormais un exercice qcm ).
Pour les ressources pédagogiques, c'est le CNP (centre national pédagogique ) qui gère tout ça. Un prof de maths n'a pas de manuel qui lui soit propre : il se sert du manuel de l'élève et des directives générales de l'inspecteur. Généralement, pendant l'école d'été, on se réunit pour discuter et planifier les nouveaux programmes ( repartions horaires + objectifs généraux ).
Donc disons que chaque prof prépare ses leçons à sa façon. Pas de modèle préconisé pour tous les profs. Certes, il y a des directives bien précises, il y a des consignes mais le reste c'est le travail personnel de chaque enseignant
Les profs de maths au collèges ont une journée pédagogique ( pas de cours aux collège ) pour les réunions avec les inspecteurs. Nous sommes conduits a assister pour en débattre sur le programme en cours et pour se forger une idée précise sur la méthodologie à suivre pour enseigner tel ou tel chapitre

TICS

L'intégration des TICS en classe, c'est le nouveau défi de l'enseignement au collège. On commence certes à petits pas mais la volonté y est. Notre ministère ne cesse de nous encourager par des formations gratuites et par des séminaires tout le long de chaque année scolaire. On commence à avoir une communauté des maths et tics : http://www.reseaux.edunet.tn/maths/
L'état ne cesse d'encourager l'intégration des nouvelles technologie en classe. L'informatique est devenue une matière indépendante ces dernières années. Les manuels scolaires de maths comportent des activités appelées usage des tics. Au collège pas assez : donc c'est la volonté du prof d'intégrer ou pas ces outils.
L'usage des tics maintenant n'est pas un besoin vital, mais comme c'est un outil d'aide trop précieux (surtout pour la géométrie) et comme tous les lycées et les collèges en Tunisie sont équipés d'outils informatiques et de connections internet haut débit, je trouve qu'il faut s'emparer de cette aubaine et essayer de faire évoluer les choses. Intégrer l'outil informatique en classe pour moi est une nécessité primordiale.
Je pense que nous sommes pas arrivés à parler de nos propres logiciels (ça viendra sûrement ). Maintenant on utilise les open source et les freeware en classe et en salle d'informatique.
Je peux vous parler de mon expérience car je suis un mordu des tics. Personnellement j'utilise le tableur CasenPoche pour la recherche de PGCD et PPCM et pour quelques petites conjonctures pour l'arithmétique.
Le logiciel GeoGebra m'aide énormément pour enseigner différemment les énoncés de Thalès ou de Pythagore. Cette année, j'entame l'expérience de faire un club maths et tics basé seulement sur ces deux logiciels et sur le manuel scolaire de la neuvième année de base que j'enseigne.
Un coin de mon site relatera les activités de ce club qui aura pour but essentiellement voir les démonstrations mathématiques autrement : conjecturer et démontrer avec l'ordinateur c'est mon premier but.
Pour ces deux logiciels, je ne trouve pas l'intérêt modifier la barre des outils en arabe car je pense que c'est une occasion d'apprendre à jeune âge les mots techniques en français qui sera la langue utilisée au lycée.
J'ai découvert Sésaprof et j'en suis ravi. J'essaye d'apprendre en contemplant vos travaux et en sculptant tout ce qui peut m'aider à mieux enseigner."

Le blog de Sésamath inaugure une nouvelle piste que nous espérons très riche : celle des différentes façons d'enseigner les mathématiques dans le monde. Nous avons souvent pu remarquer qu'on en apprenait beaucoup sur soi-même en regardant comment procédaient les autres, dans les différences comme dans les points communs. Si vous voulez, vous aussi, témoigner de votre pratique, avec ses joies et ses difficultés, n'hésitez pas à nous joindre : tout le plaisir sera pour nous.

Merci à Cyril Jeanbourquin d'avoir accepté de commencer la série en nous parlant de son travail à l'école secondaire de la Haute-Sorne, en Suisse, où il enseigne les Maths et l'informatique à des élèves entre 12 et 16 ans.

« J'ai un plaisir énorme à enseigner les mathématiques à mes deux classes. Pour chaque classe, je dispose de 5 leçons hebdomadaires. Les élèves qui s'orientent vers les études scientifiques disposent en plus de 2 leçons de mathématiques appliquées, pas forcément avec le même prof.

Le plaisir vient du fait que les élèves sont la plupart très motivés et sont demandeurs. Les questions fusent, les problèmes se résolvent avec passion. Évidemment, certains domaines passent mieux que d'autres, et certaines périodes de l'année sont un peu plus pénibles. De ce côté, pas de miracle.

Le système scolaire jurassien

Il faut savoir que jusqu'en 2010, chaque canton fait sa petite cuisine. Je vous présente la situation de la République et Canton du Jura, qui est différente de chaque canton.

Les élèves commencent leur scolarité par une ou deux années de maternelle, de 4 à 6 ans. Ensuite, ils passeront 6 années dans le cycle primaire.

En 6e année (6e France), les élèves passent deux tests qui, pris avec la note d'année, leur permet, en mathématique, français et allemand, d'accéder à 3 niveaux au collège: A, B et C.

Ainsi, un élève doué en math, faible en français et moyen en allemand se retrouvera en A en math, C en français et B en allemand (profil ACB). C'est un cas assez rare mais existant. L'essentiel des profils est homogène, soit AAA pour les élèves destinés aux études et CCC pour les élèves ayant de grandes difficultés scolaires.
Dans les classes de niveaux C, les élèves sont peu nombreux, soit une douzaine d'élèves en moyenne pour les cours. Au niveau A, les classes peuvent atteindre 24 élèves.

Le collège dure trois ans.

Pour 50% des élèves, l'école pure s'arrête au terme de ces 3 ans. Cette moitié de population scolaire s'orientera alors vers l'apprentissage d'un métier, soit en gros 3 jours par semaine en entreprise, et 2 jours dans une école de métiers.
Sur une même population scolaire, seulement 20% des élèves iront au Lycée. En clair, nous n'avons que 15-20% de bacheliers.

Nouveaux moyens d'enseignement

Revenons à l'enseignement des mathématiques. Il y a 5 ans, un projet ambitieux a vu le jour. Dans toute la Romandie (7 cantons suisses de langue française), une seule et même collection de livres de math a été réalisée pour l'ensemble des élèves de 12 à 16 ans. Que les élèves soient doués ou qu'ils soient en difficulté scolaire, les mêmes ouvrages sont utilisés comme fil rouge.

Arrivé en 7e année (3e), chaque élève reçoit aujourd'hui une pile de livres (5 livres de format A4 et de 170 pages en moyenne). L'élève garde ces ouvrages durant les 3 années de son parcours au Collège.

En plus de ces livres, l'élève reçoit un CD, qui accompagne la collection: ce CD contient une version particulière de Cabri II Plus, et d'autres outils: un grapheur, des animations, des visualisations de problèmes en 3D.

Les ouvrages sont axés vers la résolution de situation-problèmes, et vers des démarches socio-constructivistes. Ce cours tout comme notre enseignement est aujourd'hui très influencé par des chercheurs français comme Roland Charnay et Michel Mante. Certes, il y a des tendances différentes d'un enseignant à l'autre, mais nous avions pris l'habitude de nous réunir entre profs de tout le canton environ plusieurs fois par an, soit pour des conférences, soit pour un suivi autour des nouveaux moyens. Tout cela permet de mieux se comprendre et d'éviter que chacun d'entre nous ne dévie progressivement avec le temps.

La place des MITIC dans mon enseignement.

Pour moi, il n'y a pas de maths sans utilisation des nouvelles technologies. Quel mathématicien moderne n'utilise pas l'ordinateur comme un esclave infatigable ?
Comment peut-on faire croire que tout doit se faire à la main ou dans la tête, à une époque comme la nôtre?

Dans mon parcours, j'ai rencontré il y a 10 ans Luc Trouche, ex directeur de l’IREM de Montpellier, actuellement à l'INRP (Institut National de Recherche Pédagogique), lors d'une conférence sur l'usage des technologies en mathématique lors d'un Congrès en Belgique. Mes impressions sont devenues alors des convictions.

Dans mes classes, l'ordinateur est utilisé par les élèves en moyenne une leçon sur cinq. Pour la simulation et l'observation en géométrie, pour les calculs répétitifs ou complexes, pour les représentations graphiques, et pour la 3D. Je l'utilise également pour le renforcement, grâce à Mathenpoche réseau.

Dans l'autre partie de ma profession, dans un mandat cantonal, je gère un groupe qui propose des activités pédagogiques en ligne pour la classe:
www.educlasse.ch
www.cyberdefi.ch
www.ultracourt.ch "