SesaBlog

Les IREMs ont déjà une longue histoire, que la conférence de Michel Mizony rappelle et précise. On y trouve la philosophie des ces instituts universitaires, leur structure, leurs liens, leurs moyens d'action. Rappelons simplement que les groupes de recherche des IREM ont pratiqué le travail collaboratif entre enseignants de tous les niveaux, longtemps avant que les technologies ne popularisent cette démarche...

Le nouveau portail des IREMs permet de mesurer le travail (trop discret) des nombreux collègues engagés dans la réflexion sur l'enseignement des mathématiques. Ce site est encore en construction, ne vous laissez pas arrêter par des pages encore inabouties.

La carte des IREMs vous invite à un tour de France (au sens le plus large) : un simple clic et vous saurez tout sur celui de votre académie.
Voyez celui de La Réunion, particulièrement dynamique et novateur. Entre les nouveautés et les publications, vous pouvez mesurer l'ampleur du travail qui y est mené et qui dépasse largement (vive les technologies !) le cadre du département : Dominique Tournès coordonne un vaste travail de nombreux IREMs à propos de l'épreuve pratique.
Voyez celui de Lyon qui annonce une année pleine de projets. Et qui les détaille.

Voyez encore Repères-IREM, la revue du réseau. C'est une source inégalable d'articles à propos de l'enseignement des mathématiques, tel que le souhaitent les enseignants qui y sont engagés. De nombreux numéros (en vert) sont entièrement en ligne. D'autres proposent un article en ligne et l'ensemble des fiches Publimath. Parcourez ces articles : ils sont issus d'un long travail collaboratif des groupes (plusieurs années souvent). Il en résulte un recul et une rare profondeur, y compris dans la question des TICE.

Navirem est le nouveau nom de Publirem. Il pointe sur des travaux qui sont sur les sites locaux des différents IREM (Recherche par IREM, colonne de droite). Certaines parties sont encore en construction, mais un visiteur habile peut déjà y trouver une foule de cours, de jeux et d'activités.

Jetez un coup d'oeil sur les commissions inter-Irem (elles sont capitales dans le réseau) et sur le Comité Scientifique des IREM : il produit des documents synthétiques, dont celui-ci, qui concerne les TICE. Il conseille aussi l'Assemblée des Directeurs d'IREM (ADIREM).

Un dernier mot en conclusion : si dans Publimath, vous introduisez la requête IREM, vous aurez en réponse 3587 fiches ...

gkuntz@sesamath.net

C'est loin d'être le premier film à traiter des questions d'enseignement et à mettre en scène des professeurs et des élèves. Mais "Entre les murs" n'est pas tout à fait, à mon avis, dans la lignée du "Cercle des poètes disparus", de "Esprits rebelles" ou du "Plus beau métier du monde". Contrairement aux précédents, j'y ai vu la réalité de mon métier (du moins celle que je vis quand j'exerce dans des établissements dits "difficiles"), sans aucun sentiment de caricature ou de théatralisation excessive.
Du coup, on ne peut pas dire que je sois sorti détendu de la séance. J'ai plutôt eu le sentiment d'avoir été au boulot un samedi soir. Mais je suis satisfait de voir qu'une certaine réalité de notre métier devient, grâce à "Entre les murs", accessible au grand public. Je pense qu'on ne peut pas faire comprendre autrement à quels points certains élèves peuvent être aussi énervants et aussi attachants à la fois.

Voilà pour mon sentiment, qui est une invitation à aller voir "Entre les murs". Si vous l'avez déjà fait, vous lirez des réflexions beaucoup plus poussées et intéressantes sur le site des cahiers pédagogiques.

Ce film décrit-il un enseignement qui réussit malgré les difficultés ou est-il l'exemple de ce qu'il ne faut surtout pas faire ? A vous de juger.

noel.debarle@sesamath.net

Vous n'avez probablement pas manqué l'événement de ce mois de juin pour les professeurs de mathématiques : la sortie d'un film en neuf chapitres qui nous fait découvrir progressivement la quatrième dimension, comme le décrit Gérard Kuntz dans cet article de Mathématice.

La qualité de ce film est impressionnante à bien des égards : sur le plan mathématique, artistique, pédagogique, culturel et même humain puisqu'il est proposé sous la licence Creative commons BY NC ND

Mais jugez par vous même avec le chapitre 2 :

Nous avons voulu en savoir un peu plus sur ce sujet, nous avons donc contacté les auteurs et Etienne Ghys a bien voulu nous raconter :

Tout d'abord la genèse du projet. En mars 2006, à l'occasion d'une conférence "grand public" que je préparais, j'ai eu l'occasion de rencontrer Jos Leys, via internet, pour lui demander d'utiliser quelques unes de ses images numériques,
illustrant un phénomène mathématique. Après la conférence, j'ai fait plus ample connaissance avec Jos : un "jeune de mon âge", ancien ingénieur chimiste, habitant Anvers, qui est passionné par la visualisation d'objets mathématiques et qui, ma foi, n'est pas mauvais du tout !
Nous avons alors commencé à collaborer dans le but de fabriquer de petits films illustrant un de mes théorèmes. Le résultat est très satisfaisant et a beaucoup plu à mes collègues, mais il restait une insatisfaction... La formation mathématique de Jos remonte à ses études d'ingénieur il y a longtemps, si bien que lui-même ne comprenait pas vraiment la signification des films que nous avions réalisés !
Vers novembre 2006, nous avons donc formé le projet de faire un film qui "commencerait au début", le plus élémentaire possible, si possible au niveau collège, ou peut-être lycée. Fin décembre 2006, il y a un an, Aurélien Alvarez, thésard à l'UMPA, s'est joint à nous, et nous avons commencé à travailler sur le projet ambitieux d'un film de deux heures d'animation mathématique.

Comment avons-nous travaillé ? Une collaboration assez étonnante, par email. D'après mon ordinateur, nous avons échangé tous les trois plus de 5000 mails en l'espace d'un an, bref une interaction constante entre nous !
Pour résumer, je suis le "scénariste", Jos programme les images numériques (le film en contient 175 000 !), et Aurélien s'est occupé de l'aspect calcul,
qui a été fait sur les ordinateurs du PSMN. Mais en fait, nous nous sommes tous les trois occupés d'un peu tout... Il a fallu enregistrer les commentaires, monter la bande son, mixer la musique, traduire en anglais, insérer des sous-titres (en arabe, de droite à gauche !),
bref, tous ces petits détails...

Nous avons déjà écrit un scénario pour la suite...
Il proposera quelques excursions dans des domaines mathématiques plus éloignés des programmes scolaires. Nous parlerons de (ou plutôt nous montrerons) quelques éléments de la théorie des noeuds par exemple, mais nous aborderons aussi quelques éléments de la théorie des systèmes dynamiques. Tout cela est plus proche de mes thèmes de recherche personnels. Mais bien sûr, nous essaierons de rester à la
portée d'un large public.

Une volonté manifeste puisqu'avec les moyens qu'ils ont reçus, les auteurs ont distribué un DVD à chacun des participants des olympiades des mathématiques, à Madrid, en juillet dernier. Ils ont également l'intention d'en distribuer à chacun des participants aux futures journées nationales de l'APMEP.

Le 24 Septembre s'est tenue, rue d'Ulm à Paris dans les locaux de l'ENS, la première journée sur le travail collaboratif organisée par les 3 associations Weblettres, les Clionautes et Sésamath en partenariat avec l'INRP.

L'objet de ce billet n'est pas de raconter en détail le déroulement de cette journée : les débats et interventions ont été enregistrées en audio et seront mises en ligne prochainement pour ceux que le sujet intéresse. Idem pour les présentations écrites des intervenants. Par ailleurs, le programme de cette journée donne déjà une bonne idée des problématiques qui ont été posées (http://eductice.inrp.fr/EducTice/partenariats/journeeTCol/)
Ces quelques lignes ont plutôt pour objectif d'essayer de dégager quelques lignes de forces et enjeux, du point de vue de Sésamath.
Ce colloque a permis de soulever beaucoup de questions. Nombreux sont les intervenants (par exemple Bastien Guerry lors de son intervention sur son expérience du travail collaboratif dans un projet comme l'OLPC) à avoir posé des questions directement aux trois associations organisatrices : sur leur façon de s'organiser (modèle du bazar ou de la cathédrale ?), sur les outils utilisés ... Cette journée a d'abord permis d'affiner des questions et d'en poser de nouvelles, en écho aux questions que les associations se posent elles-mêmes et en particulier : « y-a-t-il un ou des modèles pour les associations d'enseignants sur Internet ? » Évidemment, la question ne se pose pas de la même façon pour de jeunes associations présentes dans la salle (Par exemple EducOOo ou Open Web English), pour Weblettres et les Clionautes qui ont un sentiment d'être à un tournant de leur histoire, ou pour Sésamath qui est fortement sollicitée pour dire comment son modèle fonctionne, sans y parvenir très précisément le plus souvent. Peut-on faire l'économie de certaines étapes ? Toutes les associations vont-elles suivre des chemins analogues ou parallèles ? Comment peuvent-elles apprendre l'une de l'autre ou mieux s'appuyer l'une sur l'autre ?

L'une des forces de cette journée a sans doute été d'ouvrir plus globalement la réflexion.
En particulier, du côté de la recherche, de toutes les recherches : en didactique (avec l'implication croissante de l'INRP), en Science de l'éducation, en économie... Dans leur exposé très éclairant, Luc Trouche et Ghislaine Gueudet ont montré à quel point la recherche et les associations pouvaient d'une certaine façon se compléter dynamiquement. Et cette journée en a finalement été une illustration parfaite. Personnellement, je retiendrai en particulier cette invitation que Luc Trouche a lancé aux associations de s'intéresser fortement à ce qui se passe dans le quotidien des classes ; c'est un des axes importants de collaboration dans les années futures, selon moi.

Ouverture aussi sur d'autres modèles collaboratifs, comme par exemple les communautés de développeurs de logiciels libres ou des communautés comme Wikipedia. Bastien Guerry puis Jean-Michel Dalle ont beaucoup évoqué ces communautés et toutes les études intéressantes qui se sont greffées sur elles. Avec une question ouverte : est-ce que la dimension pédagogique des ressources produites par les associations d'enseignants est une réelle spécificité par rapport à ces modèles ?
Ouverture enfin, vers des problématiques internationales et de développement : merci à Alain Chaptal de nous avoir parlé du modèle anglo-saxon, chiffres et études à l'appui, soulignant l'émergence de phénomènes collaboratifs plutôt internes aux différents établissements du Royaume-Uni. Merci aussi à Virginie Torreins d'avoir évoqué, du point de vue de l'UNESCO, les enjeux internationaux liés au partage de ressources et à leur création collaborative en Afrique.
Pour terminer, un point qui m'a semblé revenir de façon très récurrente dans cette journée, et à juste titre : les élèves et les étudiants, ceux qui sont censés être tombés dans les nouvelles technologies très jeunes ! Quid du travail collaboratif les concernant ? Merci en particulier à Jean-Paul Moiraud de l'équipe Eductice (INRP) d'avoir ouvert la perspective sur ce sujet dans son intervention, car effectivement il pourrait bien s'agir d'un enjeu fort dans les années à venir.

PS : un autre compte-rendu fort intéressant de cette journée sur le site des Clionautes : http://www.clionautes.org/spip.php?article2079

sebastien.hache@sesamath.net

Après la Suisse, nous poursuivons avec toujours autant de plaisir notre tour du monde de l'enseignement des Mathématiques. Si vous voulez vous aussi témoigner, n'hésitez pas à nous joindre (sebastien.hache@sesamath.net).
Cette fois-ci, nous remercions chaleureusement Mansar Rached qui enseigne au collège Menzel Kamel (Monastir) en Tunisie.

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Notre Particularité

En 1988, en Tunisie, et pour la première fois depuis l'indépendance en 1956, fut introduit l'enseignement en langue arabe des mathématiques et cela de la façon suivante :
- Les six premières années, les mathématiques sont enseignés en langue arabe ;
- Les trois années du collège c'est la langue arabe aussi, mais les symboles mathématiques utilisés sont en français ;
Au total un élève avant d'accéder au lycée aura suivi les mathématiques en langue maternelle pendant 6 années et en langue hybride pendant 3 année avant de retrouver la langue française au lycée.
Au début, cela à créé une bilatéralité dans le discours et dans l'écrit, mais au fur au mesure qu'on avance dans le processus de l'enseignement, cette difficulté apparente de manier deux langues dans une même phrase laisse place à la compréhension totale. Cela dure depuis 1995 qu'on enseigne les maths ( à notre façon ). Maints programmes ont évolué depuis et on a su acquérir cette habilité à manier deux langues différentes dans une même phrase.
Étant un prof au collège, Il faut bien sûr préciser que je parle de l'enseignement des mathématiques au collège et non au lycée car la bilatéralité du discours est présente au collège seulement. Au lycée les élèves suivent les maths en français.
Cette bilatéralité était un choix depuis 1988. Les responsables en Tunisie ont opté pour ce prototype unique aux pays arabes. Ils ont choisi que la langue d'enseignement des mathématiques est en arabe jusqu'à la neuvième année ( dernière année du collège).
Les six premières années c'est l'arabisation totale : écriture et symboles. A la première année du collège on garde la langue arabe et on commence avec les symboles en français et cela pour trois années.

Le système d'enseignement

Commençons point par point. Les mathématiques occupent une place trop importante dans le système éducatif tunisien : le coefficient est parmi les plus élevés dans l'enseignement de base ( 3 années au collège ). Elle se place juste après les deux langues principales l'arabe et le français qui sont affectées du coefficient 4. Les autres matières oscillent entre 1 et 2 pour coefficient.
Un élève au collège est amené à suivre quatre heures de maths par semaine généralement subdivisés comme suit : deux heures d'algèbre ( calcul pour les petits ) et deux heures pour la géométrie.
L'année scolaire étant elle-même subdivisée en trois trimestres. Un trimestre comporte trois évaluations : deux devoirs de contrôle de durée de 45 minutes et un devoir de synthèse ( 1 h) réalisé dans une semaine spéciale dite chez nous « semaine bloquée. »
L'évaluation des élèves pour la discipline maths est en perpétuelle effervescence. On commence cette année a intégrer les qcm dans nos évaluations, expérience déjà faite aux niveaux supérieurs ( lycée, le bac tunisien comporte désormais un exercice qcm ).
Pour les ressources pédagogiques, c'est le CNP (centre national pédagogique ) qui gère tout ça. Un prof de maths n'a pas de manuel qui lui soit propre : il se sert du manuel de l'élève et des directives générales de l'inspecteur. Généralement, pendant l'école d'été, on se réunit pour discuter et planifier les nouveaux programmes ( repartions horaires + objectifs généraux ).
Donc disons que chaque prof prépare ses leçons à sa façon. Pas de modèle préconisé pour tous les profs. Certes, il y a des directives bien précises, il y a des consignes mais le reste c'est le travail personnel de chaque enseignant
Les profs de maths au collèges ont une journée pédagogique ( pas de cours aux collège ) pour les réunions avec les inspecteurs. Nous sommes conduits a assister pour en débattre sur le programme en cours et pour se forger une idée précise sur la méthodologie à suivre pour enseigner tel ou tel chapitre

TICS

L'intégration des TICS en classe, c'est le nouveau défi de l'enseignement au collège. On commence certes à petits pas mais la volonté y est. Notre ministère ne cesse de nous encourager par des formations gratuites et par des séminaires tout le long de chaque année scolaire. On commence à avoir une communauté des maths et tics : http://www.reseaux.edunet.tn/maths/
L'état ne cesse d'encourager l'intégration des nouvelles technologie en classe. L'informatique est devenue une matière indépendante ces dernières années. Les manuels scolaires de maths comportent des activités appelées usage des tics. Au collège pas assez : donc c'est la volonté du prof d'intégrer ou pas ces outils.
L'usage des tics maintenant n'est pas un besoin vital, mais comme c'est un outil d'aide trop précieux (surtout pour la géométrie) et comme tous les lycées et les collèges en Tunisie sont équipés d'outils informatiques et de connections internet haut débit, je trouve qu'il faut s'emparer de cette aubaine et essayer de faire évoluer les choses. Intégrer l'outil informatique en classe pour moi est une nécessité primordiale.
Je pense que nous sommes pas arrivés à parler de nos propres logiciels (ça viendra sûrement ). Maintenant on utilise les open source et les freeware en classe et en salle d'informatique.
Je peux vous parler de mon expérience car je suis un mordu des tics. Personnellement j'utilise le tableur CasenPoche pour la recherche de PGCD et PPCM et pour quelques petites conjonctures pour l'arithmétique.
Le logiciel GeoGebra m'aide énormément pour enseigner différemment les énoncés de Thalès ou de Pythagore. Cette année, j'entame l'expérience de faire un club maths et tics basé seulement sur ces deux logiciels et sur le manuel scolaire de la neuvième année de base que j'enseigne.
Un coin de mon site relatera les activités de ce club qui aura pour but essentiellement voir les démonstrations mathématiques autrement : conjecturer et démontrer avec l'ordinateur c'est mon premier but.
Pour ces deux logiciels, je ne trouve pas l'intérêt modifier la barre des outils en arabe car je pense que c'est une occasion d'apprendre à jeune âge les mots techniques en français qui sera la langue utilisée au lycée.
J'ai découvert Sésaprof et j'en suis ravi. J'essaye d'apprendre en contemplant vos travaux et en sculptant tout ce qui peut m'aider à mieux enseigner."

Mathematice fait le pari de susciter une nouvelle génération d'auteurs sur l'intégration des technologies dans l'enseignement. Ce pari est en très bonne voie.

Cela n'exclut pas, loin s'en faut, des auteurs chevronnés et tout particulièrement les chercheurs, dont plusieurs nous ont confié des articles. En voici des exemples.

Le groupe ECUM (Emergence de Communautés d’Utilisateurs de MathEnPoche) suit depuis septembre 2006
l’expérimentation académique de MathEnPoche dans l'académie de Rennes. L'article souligne et analyse l'intense activité de diverses communautés de pratiques autour de ce logiciel fortement utilisé dans les classes. Le regard des chercheurs sur un outil issu de la base enseignante est essentiel pour en améliorer l'efficacité pédagogique. L'article fait partie d'un groupe de textes de recherche en ligne sur EducMath.

L'aticle de Jean-Jacques Dahan Une voie d’approche dynamique de la géométrie dans l’espace avec CABRI 3D a été plébiscité par les lecteurs de Mathematice. Nous en profitons pour signaler deux autres textes du même auteur en ligne (dans le document annexe du sommaire 476 ) sur le site de notre revue partenaire (bulletin de l'APMEP). Ces deux articles contiennent de nombreux fichiers dynamiques qui illustrent le propos et rendent sensibles les approches subtiles de l'auteur.

Utiliser un logiciel de géométrie dynamique en CP ... Est-ce bien raisonnable ? Interroge l’équipe Ermel de l’INRP. Elle a conduit une expérimentation en géométrie dans une classe de CP, à raison d’une séance par semaine environ dans l’environnement papier-crayon et de 4 séances en salle informatique dans l’environnement CabriElem. A lire l'article, il ne semble pas déraisonnable d'utiliser la technologie, même en CP!

Toujours dans le cadre de l'école élémentaire, Roland Charnay s'interroge sur un bon usage des calculatrices.. Les activités qu'il propose n'excluent pas d'autres approches, dont le calcul mental. Elle peut être source et support de questions fécondes pour les apprentissages mathématiques, dans la mesure où son usage s’accompagne de questions qui invitent les élèves à la réflexion.

Enfin, des chercheurs du Maroc nous ont fait l'amitié de nous confier un texte qui fait le point sur l'usage des TICE dans ce pays. Profitons-en pour lancer un appel à des chercheurs (et à des enseignants) d'autres pays que la France : Mathematice est intéressée par les expérimentations et les travaux venus du monde entier. Nous sommes prêts à traduire les articles d'auteurs non francophones.

Visiblement, le site est mis en ligne depuis le mois de juin. Je ne suis tombé dessus qu'aujourd'hui en suivant un lien dans un message de la liste maths-college.
Il s'agit d'activités faites en classe dont Alexandre nous présente le scénario. Il nous propose ensuite un petit compte-rendu de ce qui s'est passé avec les élèves. Pour l'instant, il y en a une douzaine dont aucune, à mon sens, n'est dénuée d'intérêt et dont l'auteur espère qu'elles seront bientôt accompagnées de contributions d'autres collègues. En tout cas, étant donné le rythme et la richesse actuels, nul doute que ce site sera bientôt incontournable.
En tout cas, c'est un très bon concept d'échanges entre collègues.

Un exemple choisi pour vous donner l'eau à la bouche :

Afin de résumer rapidement l’histoire des nombres, j’ai mis mes sixièmes dans la situation des premiers bergers cherchant à quantifier leur troupeau. J’ai distribué le dessin suivant avec la consigne de compter les moutons :

Au bout de quelques minutes, je me suis dirigé vers la porte, jeté un coup d’oeil dans le couloir puis j’ai brisé le silence de la classe en annonçant une visite du principal et en leur demandant de se lever.
J’ai, à nouveau, regardé dans le couloir puis j’ai avoué que je venais d’inventer cette histoire de principal pour perturber leur compte.

- Combien d’entre vous doivent recommencer depuis le début ?
A peu près la moitié de la classe.
Il était donc intéressant d’étudier l’organisation de ceux qui pouvaient reprendre leur compte comme s’il n’y avait pas eu d’interruption :
- Le premier interrogé avait coché les moutons et noté le compte intermédiaire juste avant de se lever pour accueillir monsieur le principal.
Les bergers cochaient-ils les moutons ?
Probablement. Et aujourd’hui, on les marque au fer rouge d’où l’origine du mot marque (vingt secondes de réflexion sur la pub et ses dérives, je sais, je ne suis pas loin du fascisme ;-))
- Le deuxième avait fait des paquets de dix moutons. Sans recommencer depuis le début, il pouvait simplement recompter ses paquets.

POURQUOI DIX ?
- Parce que c’est un nombre rond.
- Qu’est-ce qu’un nombre "rond" ?
- 10
- dans notre système décimal, ce nombre est "rond" mais justement parce qu’on a choisi de faire des paquets de dix. Ce qui n’a pas été partout le cas. Certains comptaient en faisant des paquets de vingt, d’autres de soixante et beaucoup avaient choisi dix. Mais pourquoi dix ?

La suite, c'est ici.
noel.debarle@sesamath.net

Composé d'un tiers de volonté consciente, d'un tiers de hasard, d'un tiers d'interactivité et d'une tiers de programmation et de maths (!) les oeuvres visibles sur ce site sont à la fois pérennes mais jamais identiques et s'adaptent au visiteur. Comme le dit son auteur, "avec un objectif algorithmique en tête, je manipule mon oeuvre en ciselant la sémantique de chacun des programmes. Des résultats spécifiques sont attendus, pourtant à l'occasion on peut faire de surprenantes découvertes".

Certains apprécieront la vision, détendus ; d'autres se creuseront la tête pour comprendre le revers des oeuvres.

Qu'en sera-t-il pour vous ?

liouba.leroux@sesamath.net

Très tôt dans son histoire, Sésamath a eu à réfléchir sur des sites très personnels (à ce niveau : des oeuvres) avec le travail de Joel Négri sur le site Mathsenligne . Qu'on aime ou qu'on n'aime pas, personne ne peut nier l'ampleur d'un tel projet mais aussi la fusion avec son auteur. Alors que Sésamath était déjà engagé dans un travail collaboratif naissant, une telle pépite, inclassable, montrait déjà fort bien à quel point un travail personnel (donc d'une certaine façon à l'opposé du travail collaboratif) pouvait avoir un intérêt, dans son unité, dans sa ligne éditoriale incarnée.
Il en est de même pour le site « Les Mathématiques magiques » de Thérèse Eveillau. Comme l'explique Thérèse dans un article de Mathématice

« Aucune heure, aucune décharge ne m’ont jamais été accordées pour ce site. Aucune contrainte, aucune mode… je fais donc selon mon idée selon mes cours ou à la demande de mes étudiants ou stagiaires et bien entendu selon mon temps libre. »
Rares sont les sites qui sont à ce point indissociables de leur auteur tout en prenant simultanément un caractère universel, et peut-être justement en raison de cela.
Alors que Sésamath s'apprête à réfléchir avec d'autres sur le travail collaboratif , ce site montre de façon éclatante qu'une oeuvre personnelle peut avoir un attrait qu'un travail collaboratif n'aura pas, même si par ailleurs il pourra avoir d'autres qualités.
Dans tous les cas, les Mathématiques ont de la chance d'avoir de tels bijoux et gagneraient même sans doute à en avoir davantage.
sebastien.hache@sesamath.net

Le blog de Sésamath inaugure une nouvelle piste que nous espérons très riche : celle des différentes façons d'enseigner les mathématiques dans le monde. Nous avons souvent pu remarquer qu'on en apprenait beaucoup sur soi-même en regardant comment procédaient les autres, dans les différences comme dans les points communs. Si vous voulez, vous aussi, témoigner de votre pratique, avec ses joies et ses difficultés, n'hésitez pas à nous joindre : tout le plaisir sera pour nous.

Merci à Cyril Jeanbourquin d'avoir accepté de commencer la série en nous parlant de son travail à l'école secondaire de la Haute-Sorne, en Suisse, où il enseigne les Maths et l'informatique à des élèves entre 12 et 16 ans.

« J'ai un plaisir énorme à enseigner les mathématiques à mes deux classes. Pour chaque classe, je dispose de 5 leçons hebdomadaires. Les élèves qui s'orientent vers les études scientifiques disposent en plus de 2 leçons de mathématiques appliquées, pas forcément avec le même prof.

Le plaisir vient du fait que les élèves sont la plupart très motivés et sont demandeurs. Les questions fusent, les problèmes se résolvent avec passion. Évidemment, certains domaines passent mieux que d'autres, et certaines périodes de l'année sont un peu plus pénibles. De ce côté, pas de miracle.

Le système scolaire jurassien

Il faut savoir que jusqu'en 2010, chaque canton fait sa petite cuisine. Je vous présente la situation de la République et Canton du Jura, qui est différente de chaque canton.

Les élèves commencent leur scolarité par une ou deux années de maternelle, de 4 à 6 ans. Ensuite, ils passeront 6 années dans le cycle primaire.

En 6e année (6e France), les élèves passent deux tests qui, pris avec la note d'année, leur permet, en mathématique, français et allemand, d'accéder à 3 niveaux au collège: A, B et C.

Ainsi, un élève doué en math, faible en français et moyen en allemand se retrouvera en A en math, C en français et B en allemand (profil ACB). C'est un cas assez rare mais existant. L'essentiel des profils est homogène, soit AAA pour les élèves destinés aux études et CCC pour les élèves ayant de grandes difficultés scolaires.
Dans les classes de niveaux C, les élèves sont peu nombreux, soit une douzaine d'élèves en moyenne pour les cours. Au niveau A, les classes peuvent atteindre 24 élèves.

Le collège dure trois ans.

Pour 50% des élèves, l'école pure s'arrête au terme de ces 3 ans. Cette moitié de population scolaire s'orientera alors vers l'apprentissage d'un métier, soit en gros 3 jours par semaine en entreprise, et 2 jours dans une école de métiers.
Sur une même population scolaire, seulement 20% des élèves iront au Lycée. En clair, nous n'avons que 15-20% de bacheliers.

Nouveaux moyens d'enseignement

Revenons à l'enseignement des mathématiques. Il y a 5 ans, un projet ambitieux a vu le jour. Dans toute la Romandie (7 cantons suisses de langue française), une seule et même collection de livres de math a été réalisée pour l'ensemble des élèves de 12 à 16 ans. Que les élèves soient doués ou qu'ils soient en difficulté scolaire, les mêmes ouvrages sont utilisés comme fil rouge.

Arrivé en 7e année (3e), chaque élève reçoit aujourd'hui une pile de livres (5 livres de format A4 et de 170 pages en moyenne). L'élève garde ces ouvrages durant les 3 années de son parcours au Collège.

En plus de ces livres, l'élève reçoit un CD, qui accompagne la collection: ce CD contient une version particulière de Cabri II Plus, et d'autres outils: un grapheur, des animations, des visualisations de problèmes en 3D.

Les ouvrages sont axés vers la résolution de situation-problèmes, et vers des démarches socio-constructivistes. Ce cours tout comme notre enseignement est aujourd'hui très influencé par des chercheurs français comme Roland Charnay et Michel Mante. Certes, il y a des tendances différentes d'un enseignant à l'autre, mais nous avions pris l'habitude de nous réunir entre profs de tout le canton environ plusieurs fois par an, soit pour des conférences, soit pour un suivi autour des nouveaux moyens. Tout cela permet de mieux se comprendre et d'éviter que chacun d'entre nous ne dévie progressivement avec le temps.

La place des MITIC dans mon enseignement.

Pour moi, il n'y a pas de maths sans utilisation des nouvelles technologies. Quel mathématicien moderne n'utilise pas l'ordinateur comme un esclave infatigable ?
Comment peut-on faire croire que tout doit se faire à la main ou dans la tête, à une époque comme la nôtre?

Dans mon parcours, j'ai rencontré il y a 10 ans Luc Trouche, ex directeur de l’IREM de Montpellier, actuellement à l'INRP (Institut National de Recherche Pédagogique), lors d'une conférence sur l'usage des technologies en mathématique lors d'un Congrès en Belgique. Mes impressions sont devenues alors des convictions.

Dans mes classes, l'ordinateur est utilisé par les élèves en moyenne une leçon sur cinq. Pour la simulation et l'observation en géométrie, pour les calculs répétitifs ou complexes, pour les représentations graphiques, et pour la 3D. Je l'utilise également pour le renforcement, grâce à Mathenpoche réseau.

Dans l'autre partie de ma profession, dans un mandat cantonal, je gère un groupe qui propose des activités pédagogiques en ligne pour la classe:
www.educlasse.ch
www.cyberdefi.ch
www.ultracourt.ch "